La enseñanza en la formación profesional, de Jazmín Belossi. Clase 3.

Recorte de "el campo de la práctica de formación docente", de Andrea Alliaud.

​Presentación

Cuaderno 1

Este cuaderno es producto de una serie de Proyectos UBACyT, con sede en el IICE, destinados al estudio del “saber de la experiencia docente”, que la Dra. Andrea Alliaud viene dirigiendo sostenidamente desde el año 2004 hasta la fecha.

En las distintas investigaciones se ha indagado en la producción de saber a partir de las experiencias vividas por maestros y profesores de distintas épocas y contextos socio históricos, plasmadas en formatos diversos (relatos de experiencias pedagógicas, narrativas) con la finalidad de diseñar estrategias de intervención que contemplen el saber acumulado por los docentes en la propia práctica, su sistematización y confrontación con la teoría pedagógica pública, propiciando procesos de desarrollo profesional colectivos y transferencia de conocimientos prácticos. Entre los objetivos de los Programas se destacan la necesidad de indagar y producir conocimiento acerca de los modelos de formación, las estrategias y dispositivos vinculados con la transmisión de los “saberes de la experiencia” mediante “formas” o “maneras” específicas que no son las mismas por las que se produce y se transmite el saber formalizado. Relevar y sistematizar experiencias y dispositivos de formación utilizados para la trasmisión del saber hacer en diversos campos profesionales y de la formación docente, fueron asimismo dimensiones por las que transitaron las investigaciones.

A partir de este cuaderno se espera contribuir a interpelar los espacios de la formación docente inicial y continua, las prácticas de formación y a enriquecer el diálogo entre el saber experto/académico y el saber práctico de los docentes producidos en su experiencia profesional.

El campo de la práctica en la formación docente.

Posicionados en el campo de la formación docente, nos preocupaba, desde la investigación, aportar conocimientos que potenciaran sus efectos; de manera tal de propiciar que estas instancias formales aseguraran la preparación de maestros y profesores que supieran y pudieran enseñar en las escuelas de hoy. Estudios previos han demostrado que los docentes asumen responsablemente el “proyecto de educar” a las nuevas generaciones, aunque perciben que tienen dificultades y hasta imposibilidades a la hora de enseñar/les. Esta preocupación inicial nos llevó a caracterizar lo que significa enseñar y hacerlo en las escuelas del presente para, desde allí, interpelar a la formación y particularmente a las prácticas con las que formamos a los futuros docentes. Les proponemos en este Cuaderno compartir un breve recorrido que reúne algunos de los hallazgos obtenidos en una serie de investigaciones que venimos desarrollando en esta línea, que hacen foco en la recuperación y transmisión de los “saberes de la experiencia” o “saberes de oficio”, resaltando su importancia para la formación y, particularmente, en el campo de las Prácticas. Las reflexiones expuestas se elaboraron a partir de un estudio sistemático sobre oficios y ocupaciones variadas, recuperando modelos, estructuras, y prácticas propias de determinadas comunidades profesionales, con la finalidad de enriquecer los procesos formativos en el campo de la formación docente. Al indagar cómo lo hacen las distintas profesiones (artes u oficios), intentamos contar con insumos enriquecedores de las prácticas de formación. Fueron particularmente los aportes de Richard Sennett, ​en su obra El artesano, los que guiaron y orientaron esta producción. Antes de abocarnos de lleno a nuestro oficio, repasaremos seguidamente los conceptos centrales en la obra del autor, considerando que los desafíos de ser docentes hoy exacerban la dimensión artesanal de nuestro trabajo: la enseñanza.

Acerca de las artesanías y oficios

En la obra mencionada, Richard Sennett define la artesanía como un impulso humano de hacer las cosas bien. Para el autor el artesano es básicamente un habilidoso y caracteriza la artesanía como “una habilidad desarrollada en un alto grado” que remite a un saber hacer referido a algo en particular. En este sentido, no solamente un carpintero o un zapatero tienen un oficio, sino también un deportista, un investigador, un enfermero o un docente. Quien tiene un oficio domina tanto un saber técnico como un arte; el artesano está a medio camino entre el aficionado y el virtuosismo o perfección propia de las máquinas. El artesano es portador de un oficio, sabe hacer bien su trabajo y lo hace bien por el solo hecho de hacerlo de ese modo.

Sin embargo, más que el estado final de “habilidad máxima”, Sennett destaca el impulso que nos lleva a ir mejorando en lo que hacemos y a hacerlo cada vez mejor. Desde esta perspectiva, todos podemos llegar a ser artesanos en nuestro trabajo: ¿artesanos de la enseñanza? Pero hay algunos rasgos más que conviene destacar:

El artesano es aquel que se compromete con lo que hace, con lo que está produciendo, más allá de gustos, preferencias, estados de ánimo, circunstancias o afinidades personales.

En la producción artesanal, pensamiento y acción (mano y cabeza; teoría y práctica) no se separan, sino que van unidas. Es el pensamiento, la reflexión, lo que sirve de sostén y, a la vez, tensiona o pone en cuestión a nuestras acciones y decisiones. La artesanía no es entonces un hacer sin más, se apoya en conocimientos pero también los produce a medida que se desarrolla.

Así entendida, la ejecución artesanal implica superar la mecanización técnica, monótona y rutinaria de cualquier trabajo e incorporar la posibilidad de crear, producir, innovar en lo que hacemos y mientras lo hacemos.

De este modo, en la producción artesanal conviven: tanto habilidades técnicas, compromiso, pensamiento y sentimientos, como el impulso que nos lleva a mejorar en lo que estamos haciendo.

Dos cuestiones más:

Al igual que la ciudadanía, la artesanía mejora cuando se la practica como un oficio cualificado.

Y cuando se realiza colaborativamente, cooperativamente, con otros, junto a otros.

Finalmente, la artesanía requiere de una cierta preparación, en tanto tiene menos que ver con un rasgo de personalidad que con una habilidad aprendida. De allí que las características aludidas ​pueden orientarnos acerca de cómo encarar el proceso formativo, a fin de asegurar la preparación de docentes con oficio, habilidosos o artesanos en su quehacer.Pero veamos en qué consiste el oficio para el que pretendemos formar a los futuros docentes.

El oficio de enseñar, hoy.

Si bien enseñar nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser aún más compleja.Si entendemos a la enseñanza desde la perspectiva de oficio y la caracterizamos, siguiendo a Dubet (2006), como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros; de intervenir, de formar, de transformar a esos otros alumnos/estudiantes en algo distinto a lo que eran, notamos enseguida la complicación. Hoy enseñar se complica, a todos se nos complica, entre otras cosas porque esos otros que son niños y jóvenes, suelen resistir a la intervención adulta y también muchas veces a la escuela; una escuela cuya forma de transmitir no condice con los modos de comunicación y socialización predominantes fuera de ella. Una escuela cuya institucionalidad o forma de imponer/socializar/educar se halla debilitada o resquebrajada (como otras instituciones de esta etapa de la modernidad) y que depende sobre todo de la construcción permanente que realizan a diario los sujetos: “Cuando yo enseñaba lo que decía el maestro era sagrado”, se le oyó decir a una maestra jubilada. Hoy la sacralidad y la grandeza que la tarea traía aparejadas, ya no resultan para amparar las acciones y decisiones que se toman en las instituciones. Hoy priman la construcción, el diálogo, la justificación y esta tarea libera pero también expone y sobrecarga a los sujetos (docentes y también alumnos) constructores y protagonistas de su propia experiencia. Más que no enseñar porque no se puede o tratar de “crear” las condiciones “ideales” para poder hacerlo, podríamos pensar en encarar la enseñanza de otra manera. Hay que pensar la enseñanza de otra manera.

Enseñar hoy ya no puede entenderse como “aplicar” o bajar lo aprendido en el profesorado al espacio del aula. Enseñar hoy es ante todo, probar, experimentar, crear, inventar, innovar, re-crear en situación. Es saber moverse en el desconcierto e incertidumbre que generan las escenas escolares actuales, sin quedar paralizados y poder seguir aprendiendo. Si preparamos a los futuros docentes para afrontar las complejidades propias del oficio en el presente, hay más chances de que los docentes así formados puedan y sepan hacerlo; es decir, puedan y sepan enseñar.

Sería pertinente entonces preguntarse bajo qué condiciones y con qué dispositivos es posible formar docentes que sepan y puedan crear, innovar, experimentar, pensar, sentir y comprometerse con la enseñanza, antes que aplicar o replicar un conocimiento externo, lo que sería equivalente a preguntarse cómo formar docentes con oficio, es decir, que sepan y puedan obrar con y sobre otros en las escuelas de hoy.

Formar en y para el oficio de enseñar, parece ser el desafío y este desafío nos conduce a las prácticas que desarrollamos como formadores. Veamos por qué.

Las prácticas de formación

En primer lugar, podemos sostener que en la formación docente nuestras enseñanzas como formadores son decisivas, en tanto tienden a promover formas de enseñar entre quienes se están formando en el oficio docente. Como en cualquier otro oficio, las prácticas tienen un poder formativo o performativo mucho mayor que los discursos (lo que decimos o predicamos acerca de ellas). Tenemos que ser conscientes de que la manera en que enseñamos enseña más que lo que decimos o predicamos acerca de la enseñanza. ¿Cómo enseñamos a los futuros docentes? ¿Qué les mostramos? ¿Qué les ofrecemos? ¿Qué experiencias generamos en ellos como estudiantes/futuros docentes?

​En segundo lugar, es preciso considerar que si pretendemos formar docentes con oficio, que sepan y puedan enseñar en los escenarios educativos del presente, será una necesidad apelar en todos los espacios de formación a formas o maneras de formar que no disocien la teoría de la práctica, el saber del hacer, el conocimiento de la acción. Será menester para ello superar la concepción “aplicacionista” originaria, aún vigente en la formación docente y en las instituciones escolares. Como en cualquier otro oficio, para aprender a hacer algo y poder hacerlo bien, se necesita practicarlo, pensarlo, sentirlo, experimentarlo. Retomando los aportes de Sennett, notamos que el “saber hacer” del virtuoso es mucho más que aplicar una técnica o un conocimiento especializado; no es sólo poder solucionar problemas, es también descubrirlos, revisar los supuestos que sostienen nuestras acciones y decisiones:

Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas. (Ibíd.: 21)

Debido a lo anterior, podemos afirmar que todos los formadores, más allá del espacio curricular en el que enseñen, tendrían que ocuparse de la práctica de enseñanza en alguna de sus dimensiones, aquella que se corresponda con el contenido particular del que trate su campo de estudio. Todos los contenidos implicados en una propuesta de formación, podrían transmitirse apelando a situaciones de enseñanza, aportando elementos que contribuyan a entender, comprender, pensar, sentir, experimentar el oficio para el que estamos formando. De este modo, la práctica de enseñar no tendría que ser una preocupación exclusiva de los profesores de las prácticas, sino que debería atravesar la totalidad de las prácticas formativas.Prácticas de enseñar con las que habría que familiarizarse (a través de observaciones, prácticas reales y simuladas pero también recurriendo a relatos, casos, filmaciones, películas y obras literarias en los que se presenten situaciones de enseñanza) para poder confrontar, discutir, analizar (apelando a las distintas teorías) y así esbozar, crear, imaginar respuestas o vías de accionar alternativas. Esta pedagogía de la formación acostumbra, entrena, prepara para la acción, para operar en contextos y situaciones reales porque son esos contextos y situaciones los que forman parte de su contenido.

El campo de las Prácticas

Si bien, como hemos sostenido, Todos los formadores de Todos los espacios curriculares de la formación tendrían que hacer foco en el oficio para el que están formando (la enseñanza), son las instancias de la práctica los espacios privilegiados para transmitirlo, si pretendemos formar docentes que sepan y puedan enseñar, docentes con oficio o “artesanos” en su quehacer:

Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente, que acompaña toda la vida profesional, pero es en la formación inicial y, sobre todo, en las prácticas de enseñanza, donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales de la profesión. (Davini, 2015: 42)

Profesor de Práctica es la figura. En estos espacios el docente en formación tiene que aprender a enseñar a través de las enseñanzas que le imparta su “maestro” y de las condiciones que éste genere para lograr su aprendizaje.Son los formadores/ profesores de práctica los responsables principales de transmitir el oficio a quienes se están formando, porque son los profesores de Práctica los que más saben (o deberían procurar saber) del oficio.

¿Qué tiene que aprender el docente en formación en estas instancias?

Las capacidades para la actuación docente en las aulas y las instituciones, es decir, todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Más que apelar a modelos ideales, es el puesto del trabajo de enseñar con las particularidades que ​asume en el presente, lo que tendría que servir como referencia para guiar la propuesta formativa. Los perfiles docentes comprendidos en los planes de estudio definen estas capacidades. Se pueden completar, enriquecer, pero no se pueden obviar ya que constituyen los referentes hacia donde se dirige el proceso formativo y la apoyatura necesaria para las instancias de la Práctica.

"Los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) para la Formación Docente Inicial (Res. CFE 24/07) contemplan las capacidades; también lo hacen los diseños curriculares de cada jurisdicción. Un estudio de Daniel Feldman: “Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educación básica” brinda interesantes aportes en este sentido." 

-Daniel Feldman.

Revisemos las capacidades, completémoslas y aseguremos su adquisición a lo largo de la formación.

Pero además de capacidades “técnicas”, para llegar a ser artesanos en nuestro oficio, se requiere Compromiso (con lo que se hace) y Confianza (hacia las instituciones, los sujetos y la tarea). En el caso de la docencia, ese “plus” antes estaba garantizado por la vocación, entendida como una adhesión sagrada y sacrificada hacia los valores universales que sostenían a las instituciones escolares. Hoy, esa cualidad valorativa que se suma a la dimensión instrumental de la tarea y que es ineludible, por ser propia de todas aquellas profesiones que “trabajan con personas”, descansa en el compromiso. Desde esta acepción, más acorde con los tiempos que corren, saber y poder enseñar y hacerlo “bien” tiene un valor cuyo alcance no solo llega a cada sujeto individual sino que compete a todos. Tenemos entre manos un oficio que nos conecta con la posibilidad de formación y transformación de las personas, con la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones. El compromiso no es entonces ni con el más acá (con los sujetos con los que se trabaja ni con uno mismo porque le gusta lo que está haciendo) ni con el más allá, como era concebida la vocación de antaño. Es, más bien, con lo que somos y con lo que hacemos porque elegimos hacerlo: el pasaje del acervo cultural a las nuevas generaciones. Más que el amor a los niños, es la pasión con la transmisión y con aquello que se está transmitiendo. De acuerdo con lo anterior, la “vocación” de antaño o el compromiso presente también pueden aprenderse si se generan las condiciones propicias. No nos contentemos entonces con afirmar que los estudiantes de ahora (futuros docentes) “no tienen vocación”. A través de lo que enseñamos, pero fundamentalmente en el cómo lo enseñamos, es posible transmitir la pasión y el compromiso para y con la educación/ formación/ transformación de otros. En un nivel de importancia no menor, los docentes en formación tendrían que aprender a confiar en las posibilidades de los sujetos que aprenden, en su tarea y en la institución escolar. ¿Cómo podemos pretender que el maestro confíe en la educabilidad de sus alumnos y en él mismo, en sus posibilidades, si no ha experimentado en su propia formación procesos de reconocimiento de la misma índole? Si en la preparación profesional está ausente el reconocimiento de lo que el otro puede o podrá como maestro, ¿qué posibilidad tendrá ese futuro profesor de abrirse al proceso de formación y al trabajo formativo con otros?

La confianza a la que nos referimos alcanza asimismo a la escuela como instancia legítima para la transmisión sistemática, pautada, masiva y compartida de un acervo cultural “común” a las nuevas generaciones. Más allá de las crisis de la escuela , de la legitimidad de las acciones de intervención hacia los niños y jóvenes, del desprestigio de la cultura letrada, de la burocratización de las organizaciones; se trata de la transmisión, es decir, del encuentro de los hombres con la cultura.¿Cómo pretender que la enseñanza acontezca si nos perdemos en sin sentidos o nos enredamos en complejidades y dificultades desdibujando al docente y a la especificidad de su oficio: la enseñanza, y a la escuela como institución social responsable de asegurar los aprendizajes?

​En síntesis, durante el recorrido por el campo de la Práctica, los docentes en formación tienen que aprender el oficio de enseñar y este aprendizaje implica un “saber hacer” que descansa en capacidades técnicas y también en la confianza y el compromiso que la tarea trae aparejados. Porque la enseñanza es un “saber hacer” que se lleva a cabo con personas (con otros y sobre otros) y no simplemente un hacer que supone la aplicación de conocimientos y técnicas externos a ella en ausencia de los valores que la sustentan.

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Con ese norte, el aprendizaje de las capacidades (a las que sumamos compromiso y confianza), la pregunta fundamental sería:

¿Cómo se transmite el oficio de enseñar?

Hay formas específicas, apropiadas para la transmisión del “saber hacer” que se distinguen de las formas dominantes para la transmisión del conocimiento formalizado.Ahora bien, al tratarse de un tipo de saber tan personal y poco codificado ¿puede transmitirse a otros?, ¿de qué modo?Mientras la experiencia en sí misma es personal, subjetiva e intransferible, los saberes de oficio que de ella se derivan, sí pueden ser transmitidos. Nuevamente, los aportes de Richard Sennett en El artesano, servirán de guía para la creación de estas formas posibles de transmisión del oficio de enseñar. Según este autor, todos pueden aprender un oficio y todos pueden llegar a hacerlo “bien” (lo que equivale a decir: convertirse en artesanos), bajo ciertas condiciones.

La respuesta a la pregunta por el “cómo” podemos encontrarla en la recuperación de lo que sucede en el taller del artesano, es decir, se trata de reconstruir “los mil pequeños movimientos cotidianos que se agregan a una práctica” (Sennett, op. cit.: 101). En este encuentro entre el experimentado y el novato se abre el espacio propicio para la transmisión: en el hacer y mostrar, en el acompañamiento, en la experimentación, en el tanteo, la prueba y también en la explicitación de lo que se hace. Durante el proceso, el novato va incorporándose en una comunidad sostenida en un oficio.

Resulta relevante avanzar en la recuperación y puesta en discusión de formas de transmisión adecuadas para la transmisión del saber hacer/saber enseñar.

¿Qué ocurría en los talleres y en los gremios de antaño cuando se enseñaba un oficio?

Llegar a saber hacer algo bien lleva tiempo.

En los gremios medievales la duración del aprendizaje era de 7 años y tomaba hasta 10 la presentación de una “obra maestra”, por la que el aprendiz debía convencer a sus maestros de que podía llegar a ser uno de ellos.

Cuanto más lenta y exploratoria era la práctica del oficio más fiable parecía. Los resultados inmediatos eran sospechosos.

Había etapas de progreso en el aprendizaje: al comienzo, la presentación del aprendiz se basaba en la imitación del procedimiento, luego en la producción de una obra propia en la que el oficial debía demostrar competencia de gestión y liderazgo.

Esa lentitud posibilitaba la reflexión y la imaginación al tiempo que permitía disfrutar durante su adquisición. Las habilidades así adquiridas eran duraderas.

¿Qué hacían los MAESTROS que formaban en gremios y talleres para que se adquirieran habilidades?

El maestro basaba su autoridad en la transferencia de habilidades.

Brindaba instrucciones personales y prácticas.

Transfería los “secretos” de oficio, aquellos que fueron construyendo personalmente durante su práctica.

Se ocupaba en persona de los detalles más insignificantes de la producción.

La formación técnica implicaba contacto directo con los instrumentos y explicaciones orales.

​ Los maestros lograban explicar, sacar a la luz, el conjunto de pistas y movimientos que habían asimilado silenciosamente en su interior.

El taller bien administrado debía equilibrar el conocimiento tácito (el que sostiene la acción, eso que por lo general no se cuenta) y el explícito.

Los miembros de los gremios forjaban un fuerte sentimiento de comunidad.

Los rituales del trabajo aseguraban la cohesión social.

¿Qué hacen los que forman adultos en un oficio?

En primer lugar, los formadores son tales porque saben de su oficio. Si bien no se muestran como “modelos acabados”, como sabiéndolo todo, saben de qué se trata lo que tienen que enseñar. Aun así, están en proceso de formarse y, de hecho, continúan haciéndolo mientras enseñan a otros.

Los que forman a otros ayudan, acompañan y también enseñan, no solo las competencias técnicas sino también las competencias sociales y capacidades de “adaptación” a los escenarios laborales diversos y cambiantes.

Además de saber hacerlo, a los formadores les gusta lo que hacen, y pueden mostrarlo y ofrecerlo porque están orgullosos de ello. El oficio los define y están dispuestos a dar lo máximo de sí, con la esperanza de que lo suyo sirva de base para el despegue de otros.

Finalmente, y pese a que las condiciones no siempre resultan del todo favorables, el discurso de los formadores es excepcionalmente estable y apacible, sereno y poco vacilante. Porque están convencidos de que tienen algo valioso que dar, que legar, que dejar en otros, más allá de espacios, tiempos, condiciones sociales y situaciones adversas.