Trabajo, Conocimiento y Formación Profesional

Jarbas Novelino Barato. Capítulos 1, 2 y 3. audio actividad

Resumen

Jarbas Novelino Barato es un destacado educador brasileño, Doctor en Educación por la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp) y Magíster en Tecnología Educacional por la San Diego State University. A lo largo de su carrera, ha ocupado diversos cargos en el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) de Brasil y ha sido consultor de la UNESCO. Su trabajo se centra en la pedagogía de la formación profesional, la epistemología del conocimiento técnico y la integración entre teoría y práctica en la educación para el trabajo

Sobre el libro

En Trabajo, conocimiento y formación profesional, Barato explora críticamente los enfoques tradicionales de la formación profesional, cuestionando la separación entre teoría y práctica. El autor argumenta que los saberes prácticos, o "saberes del hacer", son tan exigentes e inteligentes como los saberes teóricos, y que la subordinación de la práctica a la teoría limita el desarrollo de competencias efectivas en los trabajadores. Con un estilo reflexivo y provocador, Barato invita a repensar las metodologías de enseñanza en la formación profesional, promoviendo una integración más equilibrada entre conocimiento teórico y experiencia práctica .oitcinterfor.org

Este libro es una lectura esencial para educadores, formadores y profesionales interesados en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos de formación técnica y profesional.

🎙️ Capítulo 1: El saber en la acción
(Resumen breve – estilo podcast explicativo)

En este primer capítulo, Jarbas Novelino Barato plantea una idea fundamental para todo el libro: el conocimiento no está solo en los libros o en los discursos teóricos, también se construye en el hacer.

Barato cuestiona la división tradicional entre teoría y práctica, y propone que la acción misma es una forma de saber. Cuando una persona trabaja, no solo ejecuta tareas: observa, decide, corrige, interpreta, mejora. Eso es pensar con el cuerpo, con las herramientas, con los compañeros. Es una inteligencia situada en el trabajo.

Además, muestra que los trabajadores y aprendices aprenden haciendo, muchas veces sin poder explicar con palabras lo que saben, pero demostrándolo con precisión en la práctica. Y ese saber práctico tiene un valor que muchas veces la escuela no reconoce.

En resumen, este capítulo nos prepara para lo que viene: reconocer el saber del trabajo como un conocimiento legítimo, que se aprende en comunidad, se construye en la experiencia, y se transforma en acción con sentido.

En el capítulo 2, titulado “Formación profesional, trabajo y obra”, del libro Trabajo, conocimiento y formación profesional de Jarbas Novelino Barato, el autor profundiza en la relación entre la formación profesional y la noción de "obra" en el contexto del trabajo.

Barato argumenta que la formación profesional no debe centrarse únicamente en la adquisición de habilidades técnicas, sino que debe considerar el proceso completo de creación de una "obra". Este enfoque implica reconocer que el trabajo no es simplemente una serie de tareas mecánicas, sino una actividad que involucra creatividad, juicio y responsabilidad.

El autor destaca que, en muchos casos, la formación profesional ha estado dominada por una visión tecnocrática que fragmenta el trabajo en tareas específicas, despojándolo de su carácter integral. Esta fragmentación puede llevar a una desconexión entre el trabajador y el producto final, lo que afecta la calidad del trabajo y la satisfacción del trabajador.

Para contrarrestar esta tendencia, Barato propone una formación profesional que reintegre la noción de "obra" como elemento central. Esto significa formar a los trabajadores no solo en habilidades técnicas, sino también en la comprensión del propósito y el significado de su trabajo, fomentando una conexión más profunda con su labor y promoviendo un sentido de responsabilidad y orgullo por la "obra" realizada.

En resumen, el capítulo aboga por una formación profesional que vaya más allá de la mera transmisión de habilidades técnicas, promoviendo una comprensión holística del trabajo que reconozca la importancia de la "obra" como expresión del conocimiento, la creatividad y la responsabilidad del trabajador.

Trabajo, conocimiento y formación profesional — Capítulo 2: Formación profesional, trabajo y obra (Jarbas Novelino Barato)

Este segundo capítulo propone un giro interesante en el abordaje de la formación profesional: se deja en pausa la crítica para dar lugar a una propuesta didáctico-pedagógica que reivindica el sentido de la obra como eje para enseñar y aprender a trabajar. Barato parte de una escena entrañable de su infancia para poner en discusión lo que la pedagogía convencional ha olvidado: que el hacer también es saber.

Celebrar la obra: una experiencia fundante

La narración comienza con una imagen poderosa. Es 1953 y Barato, aún niño, acompaña a su familia a ver una casa que su padre —oficial albañil— está terminando de construir. Aquella visita no era un simple paseo, era una ceremonia de orgullo: una celebración del trabajo. Décadas después, ese recuerdo toma otra dimensión. No era sólo una casa: era una obra. Una expresión de conocimiento encarnado en acción. Y eso que Barato aprendió con su padre —sin nombres técnicos ni teorías— fue relegado por la escuela, para ser recuperado más adelante, gracias a su contacto con la formación profesional.

La experiencia que relata tiene un valor pedagógico profundo. Nos invita a mirar el trabajo no sólo como fuente de sustento, sino como realización, como sentido de vida. Es el acto de crear algo, de ver un resultado concreto, lo que construye un saber y una identidad profesional. Sin embargo, las instituciones educativas —incluidas muchas de formación profesional— suelen ignorar esta dimensión celebratoria, subjetiva y comunitaria del trabajo.

La mano, la cabeza y la dicotomía vacía

Barato denuncia cómo ciertas visiones hegemónicas han separado artificialmente el trabajo manual del intelectual. La expresión “mano de obra”, muy presente en el lenguaje económico, presupone otra ausente: “cabeza de obra”. Así, se configura una jerarquía de saberes que margina a quienes ejecutan, como si carecieran de comprensión sobre lo que hacen. Esta dicotomía vacía de “concebir” versus “ejecutar” se traduce en despojo simbólico: se les niega a los trabajadores el derecho a interpretar, planear y dar sentido a su hacer.

Sin embargo, Barato sostiene que incluso en trabajos simplificados o desvalorizados, los sujetos insisten en construir significados. Desde la albañilería hasta el llenado de un formulario burocrático, los trabajadores generan orgullo, saberes compartidos y estrategias prácticas. Etienne Wenger, con su concepto de comunidades de práctica, muestra cómo estos saberes se tejen colectivamente, más allá de la aparente rutina o mecanización.

La resistencia como forma de inteligencia

Un punto clave del capítulo es el reconocimiento de la resistencia como expresión del pensamiento y la subjetividad. Los trabajadores no aceptan pasivamente los cambios impuestos desde arriba. Incluso cuando no hay conflictos abiertos o sindicales, hay formas sutiles de resistencia que muestran cómo el hacer se organiza también en torno a valores, identidades y comprensiones propias. La Teoría de la Actividad, citando a Kaptelinin y Nardi, interpreta la resistencia como una “ruptura creativa” del flujo rutinario: es una irrupción que obliga a repensar la cultura y las tecnologías.

El caso Schmidt: un mito útil para despojar de saber al obrero

Barato también desmonta un ejemplo clásico de la organización científica del trabajo: la historia de Schmidt, el obrero que Frederick Taylor usó para demostrar la eficiencia del trabajo programado. Taylor lo describe como casi una máquina, con inteligencia limitada y solo capaz de obedecer instrucciones mecánicas. Sin embargo, fuera del experimento, Schmidt estaba construyendo su propia casa, planificando, organizando recursos y ejecutando tareas complejas. Lo que Taylor ignoraba —y lo que muchos siguen ignorando— es que ese tipo de trabajo requiere saber, aunque no esté legitimado académicamente.

Taylorismo y cientificismo pedagógico: una falsa ciencia

Barato critica cómo ese cientificismo —el que descompone el trabajo en partes “optimizables” según criterios externos— fue trasladado a la formación profesional. Así se imponen contenidos “científicos” sin conexión con la práctica real. Ejemplo: enseñar biología y química de forma abstracta en cursos de peluquería, con materiales incomprensibles incluso para personas con formación superior. Lejos de empoderar, esta lógica genera dependencia y subordinación al “experto”, en lugar de reconocer los saberes construidos por la experiencia.

¿Una pedagogía basada en competencias? Otra trampa epistemológica

El autor termina cuestionando las metodologías basadas en competencias cuando se inspiran en el análisis objetivo de la actividad productiva. Su crítica es clara: esa visión instrumental no considera cómo el saber se construye en la acción y en los contextos reales. Es un sesgo epistemológico que pretende traducir el hacer en categorías abstractas, perdiendo de vista su dimensión subjetiva, social y comunitaria.

Hacia una pedagogía del saber-hacer

La propuesta de Barato es abrir otro camino: descubrir en el trabajo mismo las claves para pensar la formación profesional. Recuperar la obra como categoría central. Revalorizar el saber que emerge del hacer. Romper con la lógica que separa teoría y práctica. Y sobre todo, construir metodologías que celebren el trabajo, en lugar de reducirlo a ejecución sin sentido.

Este capítulo nos convoca a reencantar la educación del trabajo. No desde la nostalgia, sino desde una mirada crítica y comprometida con la dignidad del hacer humano.

Trampas del par teoría y práctica

En el campo de la educación y la formación profesional, se escucha con frecuencia la frase: “es necesario aclarar los fundamentos teóricos de la práctica”. Esta expresión, aunque naturalizada, oculta una dicotomía profunda: la idea de que teoría y práctica son instancias separadas, y que la primera debe siempre preceder y guiar a la segunda. Es una concepción que rara vez se problematiza, y sobre la cual se estructuran incluso los eventos formativos, donde lo "teórico" precede sistemáticamente a lo "práctico".

Entre 1986 y 1991, Barato trabajó con docentes del SENAC en São Paulo para analizar críticamente esta relación. Utilizó clases demostrativas como objeto de estudio, en las que los docentes reproducían su práctica ante colegas y supervisores. Uno de esos episodios sirve de ilustración. En una clase sobre tipos de cabello —clave para aplicar químicos en peluquería— las docentes explicaron con claridad las categorías, utilizaron buenos recursos y promovieron la participación. Sin embargo, en ningún momento se manipuló cabello real, a pesar de que los participantes representaban una muestra rica para la observación táctil y visual. Al preguntar por qué no lo hicieron, la respuesta fue: “esta es una clase teórica; la manipulación sólo tendrá lugar en la clase práctica”.

Este ejemplo muestra claramente cómo se piensa la teoría como palabra, explicación, discurso sistematizado, y la práctica como ejecución posterior, guiada por esa teoría. Bajo esta lógica, hacer sin haber teorizado previamente es visto como carente de inteligencia. Esta visión no sólo es limitada, sino también profundamente instalada, al punto que incluso quienes critican el caso lo hacen con ventaja retrospectiva, usando pistas que el propio autor da en su relato.

Barato ha sugerido abandonar este par teoría/práctica como categoría explicativa, especialmente en la formación profesional. Pero no es sencillo: se trata de una dicotomía con raíces filosóficas muy profundas. Mark Johnson, por ejemplo, señala que nuestros esquemas de pensamiento occidental están profundamente marcados por el dualismo cuerpo/mente y otras dicotomías asociadas como cognición/emoción o conocimiento/habilidad. Incluso cuando queremos pensar más allá del dualismo, carecemos del vocabulario necesario para expresar esa unidad cuerpo-mente que propone Dewey.

La crítica de Gilbert Ryle

Para avanzar en esta discusión, Barato recupera el trabajo del filósofo inglés Gilbert Ryle, particularmente su análisis sobre dos formas de conocimiento: knowing how (saber cómo) y knowing that (saber qué). Ryle plantea que en la tradición occidental, la mente se concibe como el lugar donde se producen proposiciones verdaderas. Esta visión prioriza los saberes teóricos —como las matemáticas o las ciencias naturales— y define la racionalidad como la capacidad de reconocer verdades.

Desde esta perspectiva, actuar racionalmente es aplicar correctamente las verdades conocidas. El cuerpo se convierte así en una especie de herramienta al servicio de una mente que planifica, concibe y guía. Es lo que Ryle critica como “el fantasma en la máquina”: la falsa idea de que la mente opera por un lado y el cuerpo obedece por otro.

Ryle propone que el saber cómo —la habilidad de hacer, de ejecutar con inteligencia— no depende del saber qué. Son formas distintas de conocimiento, cada una con su propio valor epistemológico. A veces se articulan, pero una no fundamenta necesariamente a la otra.

Ejemplos concretos: el trabajo en el ferrocarril

Barato ofrece un ejemplo claro: un manual de mantenimiento ferroviario indicaba lijar tornillos herrumbrados con lana de acero y aplicar grasa con estopa. Al preguntar si podían usarse otros elementos (como un destornillador o un trapo), la respuesta fue que no, porque lo establecían los ingenieros. Sin embargo, cualquier trabajador experimentado sabría que la lana de acero es más eficaz en las ranuras y que la estopa distribuye mejor la grasa. El saber que permite decidir cómo actuar está ligado a la experiencia, no a una instrucción externa. Es un saber cómo que se articula con el saber qué, pero no depende de él.

El origen práctico de muchas teorías

Incluso algunas de las teorías más emblemáticas, como la lógica aristotélica, fueron extraídas de la práctica argumentativa. Los humanos ya razonaban bien antes de que Aristóteles sistematizara sus reglas. Y la inteligencia práctica no requiere tener presentes esas fórmulas para actuar con corrección.

Ryle concluye que saber hacer bien algo —como boxear, vender, operar o escribir poesía— no depende de la capacidad de teorizar sobre ello. Uno puede ser un gran teórico y un mal practicante, o viceversa. La inteligencia práctica se demuestra en la acción, no en la exposición verbal.

Conclusión: repensar el lugar de la técnica

La tesis de Barato, apoyado en Ryle, es clara: la práctica no está subordinada a la teoría. El saber hacer es una forma legítima de conocimiento. En educación, esto implica que explicaciones bien formuladas no garantizan ejecuciones correctas. La acción tiene su propio aprendizaje, su propia lógica y requiere reconocimiento en tanto saber autónomo.

Esta mirada es clave para repensar la formación profesional. Nos ayuda a comprender que la técnica no es simplemente la aplicación de un conocimiento superior, sino un saber en sí mismo, con estatus propio. No se trata de elegir entre teoría o práctica, sino de comprender su articulación sin jerarquías, y reconocer la inteligencia que habita en el hacer.

La obra y el sentido de la actividad

En este apartado, el autor profundiza en el valor que tiene la obra como núcleo articulador del saber del trabajo, y nos invita a reflexionar sobre lo que realmente significa aprender y enseñar un oficio. Se trata de una crítica a la pedagogía basada en competencias, que despoja al trabajo de su sentido social, estético y ético.

Arte y oficio: una vieja relación

Antonio Rugiu recuerda que, hasta fines de la Edad Media, la palabra arte no estaba restringida a la pintura o la escultura. El arte incluía toda producción humana realizada con maestría: zapateros, sastres, albañiles eran considerados artistas. Y esa idea perdura. Profesionales como peluqueros o trabajadores de talleres gráficos, incluso hasta los años 60, siguen llamando a su labor arte, y a su lugar de trabajo, taller de artes gráficas. Incluso en la Escuela de Artes y Oficios el término arte aún perdura como símbolo de una formación integral del trabajo.

El orgullo por la obra bien hecha

En los oficios donde esa dimensión artística aún persiste, existe un fuerte orgullo por la obra bien hecha. Mike Rose lo muestra al estudiar electricistas que, aunque sus trabajos quedarán ocultos en las paredes, insisten en terminaciones prolijas. Esa obsesión no responde solo a una norma técnica, sino a una identificación personal: la obra lleva su firma. Es más que un producto: es identidad, compromiso y estética.

Charles Keller y Janet Dixon Keller lo muestran en el oficio de herrero. Allí, la creación de una pieza requiere no solo técnica, sino una imagen mental del objeto, una secuencia lógica de acciones y un compromiso corporal con la tarea. La obra, entonces, no es solo un resultado: es también una acción intencionada, un desafío personal y colectivo.

Obra y comunidad

La obra también es un nodo de reconocimiento social. En una comunidad de oficio, la obra es lo que da prestigio, sentido y legitimidad. No siempre se puede expresar en palabras, porque este saber es muchas veces tácito. Y aquí surge el conflicto: cuando desde la formación profesional se busca introducir discursos estéticos o éticos a través de materias “teóricas”, sin conexión con la experiencia concreta, los alumnos no logran ver el vínculo. La estética está en la obra, no en los libros.

El contraste: competencias sin sentido de obra

Frente a esto, se presenta el enfoque basado en competencias. El autor ofrece una lista de habilidades según estudios canadienses: leer textos, escribir, usar computadoras, trabajar en equipo, resolver problemas, etc. Y muestra ejemplos como este: “prestar asistencia para minimizar el dolor del paciente”. Aunque correctas, estas descripciones individualizan el trabajo y lo presentan como la aplicación de capacidades bajo un plan externo. Lo que desaparece es el sentido de la obra, el entorno social, la motivación del trabajador. El saber del trabajo queda reducido a listas, fuera de contexto.

La Teoría de la Actividad: una explicación posible

Frente a esta reducción, se propone una mirada distinta: la Teoría de la Actividad. Según Kaptelinin y Nardi, toda actividad humana se organiza en torno a una relación entre sujeto y objeto. Y esta relación está impregnada de intencionalidad. El objeto –en este caso, la obra– no es simplemente un producto final, sino algo que moviliza al sujeto. El trabajador actúa con un propósito, usando herramientas, interactuando con otros, actuando dentro de un contexto social e histórico.

Esta teoría propone que la actividad precede al sujeto y al objeto: sólo podemos entender quiénes somos y qué cosas hacemos si antes entendemos la actividad concreta en la que estamos inmersos.

Entonces, la obra no es sólo el resultado de un proceso técnico. Es el objeto-motivo que moviliza al sujeto, lo conecta con su comunidad, sus valores, su historia y su futuro.

La comunidad de práctica como espacio de aprendizaje

Aquí entra en escena el enfoque de Jean Lave y Etienne Wenger. Ellos sostienen que aprender no es internalizar contenidos, sino participar en una práctica social. El aprendizaje ocurre en comunidad. No es individual. Es colectivo, distribuido entre quienes participan. Es legítima participación periférica, como se observa en los aprendices sastres en África Occidental, que desde el primer día están vinculados a la producción real: limpiando, cosiendo botones. La obra no es un premio al final del camino. Es el camino mismo.

Incluso en el curso de peluquería del SENAC, donde el autor investigó, se observa que, pese a los planes pedagógicos “racionales”, los docentes reproducen dinámicas de taller artesanal. Y los pedagogos académicos –incluido el propio autor– solían ver eso como desorden, como falta de planificación. Pero en realidad, era un saber profundo, anclado en la experiencia y la participación en la obra.

Referencias para una pedagogía alternativa

Aunque reconoce que aún falta investigación, el autor se anima a esbozar algunas bases para una pedagogía centrada en la obra:

·         El trabajador se identifica con el sentido de su obra, incluso cuando el trabajo está fragmentado.

·         La obra concreta valores estéticos y éticos: belleza, compromiso, responsabilidad.

·         La obra es celebrada por la comunidad y la familia.

·         La obra es el objeto-motivo de la actividad: moviliza al sujeto a actuar.

·         La obra estructura la actividad, y en ella se construyen socialmente los saberes.

·         Desde el inicio, el aprendiz participa en la elaboración de la obra.

·         El conocimiento se construye durante la ejecución, no antes como prerrequisito.

Cierre

Así, se invita a una propuesta metodológica distinta: ambientes de aprendizaje donde la obra esté en el centro, donde los saberes se construyan en la práctica, donde los aprendizajes tengan sentido para quien los realiza y para la comunidad en la que se insertan. Una pedagogía que vuelva a unir el brazo con la mente.

La obra como referencia metodológica en la formación profesional

En esta última parte del capítulo, Jarbas Novelino Barato propone un cambio de paradigma en la manera de organizar la formación profesional. Parte de una crítica a las formas tradicionales de enseñanza, centradas en conocimientos teóricos, estructurados como verdades dentro de campos del saber. Incluso las pedagogías basadas en competencias, que se presentan como innovadoras, suelen seguir un guión similar: primero se enseñan conceptos, luego se aplican. En todos estos casos, el aprendizaje se concibe como una acumulación individual de saberes, para luego utilizarlos ante situaciones concretas.

Barato sugiere romper con ese enfoque y reorganizar los ambientes de aprendizaje tomando la obra como el eje metodológico central. Es decir, que en lugar de preguntarse qué conocimientos o competencias debe adquirir un trabajador, se empiece por identificar qué obras son valoradas por las comunidades de práctica. En el marco de la Teoría de la Actividad, esto equivale a partir del objeto del trabajo, del motivo que da sentido a la acción.

Así, desde el inicio, los aprendizajes no serían ensayos simulados, ni tareas escolares, sino la realización de obras reales, significativas, bien hechas y terminadas. Esto permite al estudiante integrarse a una comunidad de práctica, participar en actividades reales y experimentar cómo se construye el conocimiento en el trabajo colectivo.

Este enfoque exige transformar profundamente los programas de formación profesional. Algunas de las modificaciones que Barato menciona son:

·         Reemplazar los grupos homogéneos de alumnos por equipos de trabajo con diferentes niveles de experiencia, donde el aprendizaje se produce en la colaboración y la diferencia.

·         Utilizar los principios de división del trabajo para asignar roles según las habilidades y responsabilidades de cada integrante.

·         El rol del docente se transforma en el de un maestro-artesano, que propone obras, guía, enseña y también trabaja junto a los estudiantes, incluso mostrando cómo se hacen las tareas.

·         Los saberes no se enseñan de forma aislada, sino que se negocian y construyen en la práctica, a través del hacer colectivo.

·         La evaluación no es una prueba externa, sino que se da en forma de juicios compartidos sobre el proceso y el producto final. Tanto el maestro como los aprendices evalúan la calidad del trabajo.

·         Los cursos no siguen un calendario rígido. La finalización depende del dominio de los procesos necesarios para realizar las obras que forman parte del currículo.

Barato reconoce que esta propuesta demanda un cambio profundo, y que necesita más desarrollo e investigación. Pero no es una idea completamente nueva ni alejada de la realidad. Él mismo cuenta su experiencia en un hotel-escuela, donde observó cómo los estudiantes de cocina aprendían trabajando en los distintos sectores: despensa, confitería, carnicería, cocina central. No había una lista cerrada de competencias, sino que cada aprendiz se integraba a un equipo de trabajo y participaba en la producción del menú real del día, para huéspedes reales. Una auténtica formación situada, orientada por la obra.

Paradójicamente, dice Barato, los responsables pedagógicos del hotel aún insisten en desarrollar un currículo basado en competencias. Pero lo que realmente se enseña en esa cocina es a través del trabajo, a través de la producción colectiva y real.

Para cerrar, Barato reconoce y valora la tarea de muchos docentes de formación profesional –carpinteros, soldadores, peluqueras, meseras– que, sin formación pedagógica formal, han sabido siempre orientar su enseñanza a través de la obra. Retoma aquí las investigaciones de Mike Rose, quien documentó numerosos ejemplos donde la obra era el centro del saber y del proceso formativo.

Este enfoque –basado en obras, en la participación legítima, en el hacer significativo– está muy presente en muchos espacios de formación técnica, incluso sin haber sido formalizado como propuesta metodológica. Por eso, Barato invita a observar estos casos, analizarlos y aprender de ellos, para seguir construyendo una pedagogía de la formación profesional orientada por la obra.

🎙️ Capítulo 3: Una didáctica para el saber del trabajo

Apartados:

• Una didáctica para el saber del trabajo
• Crónicas sobre teoría y práctica en el SENAC paulista

Este tercer capítulo marca un punto de inflexión en el libro. Hasta ahora, Jarbas Barato se había concentrado en desarrollar una crítica teórica hacia las dicotomías entre teoría y práctica, y en reivindicar el saber-hacer como forma legítima de conocimiento. En este capítulo, empieza a construir una propuesta pedagógica concreta, una didáctica orientada a reconocer y potenciar el saber que emerge del trabajo.

🔧 Una didáctica para el saber del trabajo

Barato parte de una afirmación contundente: una pedagogía que pretenda enseñar para el trabajo no puede seguir pensándose con categorías escolares tradicionales. No se trata simplemente de agregar talleres a un curso, o de ofrecer prácticas luego de una formación teórica. La cuestión de fondo es otra: ¿qué tipo de conocimiento queremos formar? ¿Cómo se aprende en el trabajo?

El autor propone que una auténtica didáctica para el saber del trabajo debe reconocer el saber en la acción, valorar la experiencia, y construir dispositivos que permitan a los aprendices participar en la producción de la obra desde el inicio. Para ello, es necesario revisar por completo los modelos didácticos vigentes, muchos de los cuales reproducen lógicas escolares que, al ser aplicadas a la formación profesional, terminan empobreciéndola.

Una de las claves es pensar el conocimiento no como un contenido a ser transferido, sino como una construcción social que se desarrolla en la práctica compartida. Así, Barato recupera la noción de comunidad de práctica y la experiencia del aprender haciendo, pero va más allá: propone una pedagogía que surja del propio trabajo, en la que el docente ya no es solo quien “sabe” y transmite, sino alguien que media, acompaña, observa y también aprende en la acción.

Esta didáctica debe contemplar los tiempos de maduración de los saberes, la diversidad de trayectorias, los errores como parte del aprendizaje, y el valor de la experiencia concreta. No se trata de adaptar la escuela al trabajo, sino de reconfigurar la enseñanza desde los modos propios del trabajo.

🏫 Crónicas sobre teoría y práctica en el SENAC paulista

En este segundo apartado, Barato baja al terreno de la práctica. Relata una serie de experiencias y anécdotas vividas entre 1986 y 1991 en el SENAC de São Paulo, donde coordinó un equipo de reflexión pedagógica. A través de estas crónicas, pone en evidencia cómo las dicotomías teoría/práctica y discurso/acción aparecen incluso entre formadores experimentados.

Una experiencia que destaca es la de las clases demostrativas: actividades en las que docentes muestran sus clases a colegas y supervisores para analizarlas juntos. En una de estas clases, sobre tipos de cabello, las docentes utilizaron explicaciones claras, recursos visuales, y una excelente exposición oral. Pero no hubo contacto con el cabello real, ni manipulación, ni ejercicio práctico. ¿Por qué? Porque —dijeron ellas— “era una clase teórica”.

Este ejemplo ilustra el problema central: se considera que la teoría es la palabra, el discurso, y que la práctica viene después, como una aplicación subordinada. La acción, en este esquema, no es fuente de conocimiento. Así se pierde de vista que ver, tocar, hacer también son formas legítimas de aprender y construir saber.

Otra anécdota reveladora es la reacción de los propios docentes al analizar sus prácticas. Muchos aceptaban la separación entre teoría y práctica como algo natural, sin cuestionarla. Incluso docentes altamente comprometidos con su oficio —peluquería, cocina, costura— internalizaban sin saberlo este modelo dualista, reproduciendo una didáctica fragmentada.

Barato plantea que este problema no se resuelve solo con más teoría, ni con más práctica, sino con una transformación en la forma de concebir el conocimiento. Si seguimos creyendo que la teoría es el saber superior que guía a la práctica, nunca lograremos una pedagogía que respete el saber del trabajador.

En cambio, si reconocemos que el conocimiento se produce en la acción, en la interacción social, en el ensayo y el error, entonces sí podremos avanzar hacia una didáctica centrada en la obra, la comunidad y el hacer con sentido.

🎙️ Teoría vs práctica en las artes de navegación

En este apartado, Jarbas Barato nos propone una reflexión que atraviesa siglos y saberes: la relación entre teoría y práctica, esta vez en el contexto de las artes de navegación. Retoma una discusión planteada por el historiador Edward W. Said, quien analiza cómo, durante mucho tiempo, los navegantes —aquellos que realmente surcaban los mares— fueron vistos como inferiores, en términos de conocimiento, frente a los cartógrafos y estudiosos que, desde tierra firme, elaboraban los mapas.

Barato utiliza este ejemplo para mostrar cómo, históricamente, se ha desvalorizado el saber práctico, aunque sea ese saber el que realmente enfrenta lo desconocido, lo inestable, lo incierto. Los navegantes, aunque eran quienes ponían en juego su vida y experiencia en cada travesía, no eran considerados productores legítimos de conocimiento. La autoridad sobre los saberes recaía en quienes diseñaban las rutas “desde arriba”, desde un escritorio.

Este caso ilustra claramente el mito del conocimiento como dominio exclusivo de lo abstracto, de lo sistematizado, de lo conceptual. Y, lo más grave: este mismo mito sigue presente hoy en día en muchos espacios educativos. Aún hoy, cuando se forma a alguien en un oficio o en una práctica profesional, persiste la idea de que la teoría debe guiar, fundamentar o legitimar a la práctica.

Barato no niega el valor de los saberes sistematizados. Lo que cuestiona es que se los considere la única forma válida de conocimiento, y que se subordine a la práctica como si fuera una mera aplicación de ideas ajenas. En el caso de los navegantes, su conocimiento no era “inferior” al de los cartógrafos: era distinto, situado, nacido de la experiencia, de la necesidad de resolver problemas concretos en contextos cambiantes.

Entonces, ¿qué nos enseña esta historia para pensar la formación profesional? Que el saber del hacer no es un saber menor. Que muchas veces, la teoría que hoy se enseña en las escuelas surgió originalmente de la sistematización de prácticas concretas. Y que, en vez de colocar a la teoría por encima de la práctica, lo que deberíamos hacer es reconocer la autonomía y el valor del conocimiento que emerge del trabajo, de la experiencia vivida, de la acción situada.

Este apartado, breve pero contundente, nos recuerda que construir una didáctica para el saber del trabajo implica también revisar profundamente nuestras jerarquías de conocimiento. Y animarnos a pensar que el saber del navegante —ese que se forma en el movimiento, en la incertidumbre, en el hacer— es un saber tan válido como el del cartógrafo. Sólo que navega otros mares.

🎙️ Unicidad del saber y aprendizaje de técnicas
(Capítulo 3 – Una didáctica para el saber del trabajo)

En este apartado, Jarbas Novelino Barato profundiza en una idea que tensiona fuertemente las formas tradicionales de enseñar técnicas: la ilusión de que el saber técnico puede dividirse, fragmentarse, y transmitirse en partes aisladas. Frente a esa mirada, él sostiene que el saber del trabajo es uno, es inseparable, es una totalidad vivida y construida en la acción.

Barato cuestiona la forma en que muchas veces se enseña en la formación profesional: descomponiendo el hacer en secuencias artificiales, separando funciones, y reduciendo cada acción a un paso mecánico. Esta forma de enseñar responde más a una lógica industrial, de línea de montaje, que a una lógica pedagógica que respete cómo se aprende realmente un oficio.

Para explicarlo mejor, trae a colación un ejemplo que resulta clave: no se enseña a usar el torno o la máquina de coser como se enseña un teorema matemático. Aprender una técnica implica comprender un conjunto articulado de gestos, tiempos, sentidos, herramientas, relaciones con otros y con la obra. Cada técnica se integra en un saber más amplio, y tiene sentido solo en relación con la totalidad de la actividad.

Entonces, ¿por qué se intenta fragmentar ese saber en partes? Barato señala que esta práctica responde a una visión del conocimiento que lo considera algo acumulativo, escalonado, como si fuera un conjunto de piezas separadas que luego el aprendiz debe ensamblar. Pero en la práctica real del trabajo, esto no ocurre así.

El saber técnico, dice Barato, se aprende haciendo, mirando, equivocándose, participando en un contexto en el que cada parte tiene sentido dentro de una totalidad. No se puede aprender a “cortar cabello” como si fuera un simple movimiento de muñeca. Hay que entender al cliente, el tipo de cabello, el resultado deseado, la estética del corte, el ritmo del salón. Y eso no se transmite por partes: se vive.

Otro punto fundamental que destaca en este apartado es que, en muchos casos, los propios trabajadores saben esto intuitivamente, aunque no lo expresen en términos académicos. Es frecuente escuchar frases como “esto se aprende con la práctica” o “tenés que agarrarle la mano”. Son formas populares de señalar que el aprendizaje técnico implica una integración compleja y profunda del cuerpo, la mente, el contexto y la experiencia.

Finalmente, Barato deja en claro que una didáctica para el saber del trabajo debe partir de esta unicidad. Enseñar técnicas no puede reducirse a dividirlas en pasos y darlos en orden. Hay que crear condiciones para que el aprendiz se involucre en el proceso completo, en interacción con otros, con herramientas, con la obra, con los errores y con los logros.

Este apartado es un llamado a respetar la complejidad del aprendizaje técnico, y a construir una pedagogía que no fragmente el saber del trabajo, sino que lo recupere como un todo cargado de sentido.

🎙️ Conclusiones
(Capítulo 3 – Una didáctica para el saber del trabajo)

En el cierre del capítulo, Jarbas Novelino Barato sintetiza las ideas clave desarrolladas hasta aquí con una claridad contundente: enseñar para el trabajo exige pensar diferente. No se trata de adaptar los modelos escolares a los oficios, sino de reconstruir una pedagogía desde la lógica propia del saber técnico y de la práctica profesional.

El punto central es que el trabajo no es solo ejecución. Es creación, es decisión, es conocimiento en acción. Por eso, una didáctica orientada al saber del trabajo debe reconocer el valor de la experiencia, del error, del hacer colectivo, y de la obra como eje organizador del aprendizaje.

Barato nos invita a dejar atrás la lógica de “transmisión de contenidos” y a construir ambientes de aprendizaje donde se produzca sentido, identidad y comunidad. Donde los saberes no se fragmenten en pasos teóricos, sino que emerjan de la participación real en procesos de trabajo significativos.

La conclusión es clara: para formar trabajadores que comprendan lo que hacen, se necesita una pedagogía que valore el saber que nace del hacer. Una pedagogía que parta de la obra, que respete los tiempos de cada proceso, y que reconozca que enseñar también es aprender, junto a otros, en el territorio vivo del trabajo.