Hacia una pedagogía informacional situada

Reflexiones a partir de una experiencia de formación docente.
Autores: Daniel Daza, Marian Lettieri y Fernando Peirone. audio resumen original actividad

Introducción

Mediante el presente artículo pretendemos compartir algunas reflexiones surgidas en una experiencia de formación docente que se realizó a comienzos de 2020 en el marco de las tecnicaturas informacionales que se dictan en la UNPAZ. Para ello hemos decidido comenzar del mismo modo en el que lo hicimos con los docentes que participaron de la capacitación: realizando un abordaje que recupera un recorrido desde el contexto social más amplio, vinculado al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y sus relaciones con la economía, en clave de reconocer la existencia de saberes tecnosociales constituidos por fuera de los sistemas formales de educación. Luego continuamos señalando algunos aspectos centrales de la conformación de las tecnicaturas informacionales en la Universidad Na​cional de José C. Paz dentro de este marco general. Finalmente, analizamos la experiencia de formación docente que se caracterizó por la construcción, provisoria pero fundante, de pilares pedagógicos, a partir de los cuales se pensaron problemáticas recurrentes y descubrimientos que hacen vislumbrar horizontes de trabajo educativo muy prometedores para el desarrollo de una pedagogía informacional situada. Por último, compartimos algunas reflexiones que permiten destacar algunos aspectos que nos invitan a pensar la responsabilidad de la educación pública en materia de formación de profesionales tecnosociales.

1. Las nuevas demandas laborales en la sociedad informacional

El agotamiento del modelo de desarrollo industrial, en el contexto de la crisis que desde principios de la década de 1970 transitan el Estado-nación y las políticas de bienestar, dieron origen a una restructuración del orden capitalista. El nuevo modelo de acumulación de riqueza se centró en el desarrollo científico-tecnológico y, fundamentalmente, en las tecnologías de la información y comunicación (Sennet, 2000; Castells, 1995; Bauman, 2000). Las denominaciones “capitalismo informacional” (Castells, 1999), “sociedad conexionista” (Castells, 1999), “semiocapitalismo” (Berardi, 2007), “capitalismo cognitivo” (Vercellone, 2011) constituyen algunas de las aproximaciones semánticas con que las ciencias sociales intentan referir el carácter económico y social de este nuevo modelo que para muchos atraviesa un momento de transición, en la medida que conserva el modelo distributivo capitalista pero bajo de carácter informacional, es decir, con un modelo productivo basado en el conocimiento y el procesamiento de información que aún no alcanzó su forma definitiva (Vercellone, 2011; Castells, 2018). La contraparte de esta transformación en la matriz productiva es lo que Manuel Castells llama la “sociedad informacional”, entendida como el “orden social emergente que deriva de las nuevas pautas de organización tecno-social” (Castells, 2018); y donde se ha desarrollado un entorno sociotécnico que ha expandido, enriquecido y complejizado el hábitat humano debido a su potencia transformadora y a su penetración transclasista, transnacional, multimodal. Esto, en palabras del investigador estadounidense Howard Rheingold (2004: 14), constituye “un nuevo medio de organización social, cultural y política, que instaura un nuevo régimen tecnosocial”, donde la red Internet ha constituido un espacio sociotécnico, mediado por las tecnologías digitales, en el que muchas personas extienden sus capacidades para relacionarse, trabajar, colaborar, estudiar, entretenerse y producir conocimiento, explorar modos alternativos de organización y representación (Sadin, 2017).

Este marco introduce profundos cambios en los procesos productivos que demandan nuevos saberes tecnosociales, construidos –mayormente– por fuera de la educación formal, pero que aún no están completamente reconocidos ni identificados por las ciencias sociales. Ante esta situación y dada la urgencia, el sector privado genera sus propios dispositivos de formación para quienes puedan pagarlos y/o recurre a propuestas que implican el uso de recursos del Estado, lo cual implica un profundo costo ​tanto social como económico, en la medida que implica ceder al mercado los criterios formativos, orientando la formación a sus valores, sus necesidades particulares y su visión de la sociedad.

2. Tecnicaturas informacionales en UNPAZ

A fines de 2014, la Comisión de Ciencia y Tecnología de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación, junto a varios ministerios nacionales, universidades públicas y asociaciones civiles, ponen en marcha un proyecto de investigación orientado a relevar e identificar las áreas de vacancia informacional y las “profesiones invisibles” que, desarrolladas al margen de las acreditaciones y reconocimientos institucionales, estaban cubriendo las nuevas necesidades de la mutación productiva, para luego organizarlas y sistematizarlas en una serie de diplomaturas y tecnicaturas universitarias que reconocieran el valor de los saberes tecnosociales adquiridos y desarrollados en el vínculo con las tecnologías digitales e interactivas. El proyecto finalizó en octubre de 2015, con la propuesta de 19 tecnicaturas y 2 diplomaturas informacionales avaladas por todas las entidades participantes y la revisión de dos expertos del campo pedagógico que hicieron sendas devoluciones con notas aprobatorias y laudatorias. El informe –actualmente disponible en la web de UNPAZ junto a los planes de estudio–1 identifica los desafíos, los objetivos, el perfil de los aspirantes, el perfil profesional, los alcances de las titulaciones y la estructura curricular completa, a lo largo de 300 páginas que fueron puestas a disposición de la Secretaría de Políticas Universitarias en un plenario de universidades nacionales argentinas convocadas a tal efecto. Vale decir que la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) en todo este proceso formó parte de la unidad de gestión y administración, asumiendo junto a la Universidad Nacional de San Martín y la Universidad Nacional de Villa María un fuerte compromiso con el proyecto.

Sin embargo, en el horizonte no demasiado lejano del proyecto, se asomaba un problema adicional e ineluctable: la necesidad de una exploración pedagógica y didáctica acorde al carácter epistemológico de los “saberes tecnosociales” (Peirone, 2018, 2019; Peirone, Bordignon y Dughera, 2019) que predominaban en las tecnicaturas y diplomaturas informacionales. Porque, aunque la experiencia del campo educativo (Litwin, 2005) permitía cubrir ciertas necesidades de la enseñanza informacional, más temprano que tarde habría que formar nuevos perfiles docentes y delimitar un área propia que abunde en las problemáticas específicas y emergentes. Mientras tanto, promovidas por un marketing más oportuno que efectivo, ganaban peso los certificados y los cursos cortos del ámbito privado; o se imponían los saberes adquiridos en el ámbito informal, fundamentalmente por su peso aplicativo, pero sin respaldo ni certificaciones académicas que los acrediten y les permitan reconocerse y colegiarse a los fines de discutir las propias especificidades. Ante esta situación, el sistema universitario de nuestro país enfrenta desafíos epocales extraordinarios, para poder brindar respuestas acordes a las transformaciones sociotecnológicas emergentes, incorporando una mirada crítica, sin perder de vista la tradición de justicia social.

​3. La formación de pilares pedagógicos

A mediados de 2016, la UNPAZ abrió la inscripción para tres de las 21 tecnicaturas informacionales. La Tecnicatura Universitaria en Comercio Electrónico, la Tecnicatura Universitaria en Gobierno Electrónico, y la Tecnicatura Universitaria en Informática Aplicada a la Salud. Desde ese momento, la Coordinación, en diálogo con el colectivo docente, de las tecnicaturas informacionales, dependientes del Departamento de Economía, Producción e Innovación Tecnológica y el Departamento de Ciencias de la Salud y el Deporte, ha seguido con especial atención las distintas instancias de la cursada y ha tomado nota de las problemáticas emergentes. En ese tránsito se fueron registrando diferentes tipos de dificultades vinculadas a la enseñanza, a la evaluación y el aprendizaje de los saberes tecnosociales, debido a su carácter fundamentalmente práctico, hipertextual y escasa discursividad. A partir de ello, se iniciaron una serie de relevamientos e investigaciones (Dughera et al, 2019; OISTE, 2020) a fin de avanzar en una primera caracterización y organización de los saberes tecnosociales, de tal manera que permitan realizar algunas aproximaciones didácticas para su enseñanza y evaluación. En este marco, se planteó la realización de una actividad formativa, organizada en coordinación con la Secretaría Académica, que se proponía abordar las características generales de los saberes tecnosociales; identificar las dimensiones pedagógico-didáctica que organizan la práctica docente; discutir la necesidad de mejora de las propuestas formativas en sus abordajes pedagógicos; y compartir experiencias y conocimientos sobre las prácticas docentes de las tecnicaturas universitarias de Gobierno Electrónico, Comercio Electrónico e Informática Aplicada a la Salud en la enseñanza del nivel superior. La actividad de formación, desarrollada a lo largo de cuatro encuentros presenciales, con un trabajo virtual en el campus UNPAZ, tuvo un enfoque práctico que implicó que los y las docentes trabajaran en forma colectiva a partir del marco descrito en la introducción de este artículo, sumando la lectura de diferentes artículos y documentos que planteaban lineamientos, orientaciones y estrategias plausibles de aplicarse en las tecnicaturas informacionales. En este sentido, se analizó la construcción de la tarea docente en la práctica de la enseñanza informacional, con el objetivo de identificar las características y potencialidades propias de la práctica docente en las tecnicaturas informacionales. También se abordó la articulación de los contenidos profesionales y académicos desde una perspectiva situada en el territorio donde se encuentra emplazada la UNPAZ, y de donde proviene el grueso de los y las estudiantes. Una de las principales tareas planteadas al equipo de profesores y profesoras consistió en el desarrollo de lo que denominamos “pilares pedagógicos” de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las tecnicaturas informacionales. En esta propuesta la idea de “pilar” implicaba pensar y proponer referencias conceptuales que permitan caracterizar, aunque sea provisoriamente, una pedagogía informacional. De este modo, los y las docentes se embarcaron en un proceso reflexivo en el que intercambiaron sus experiencias en las aulas, a partir del conocimiento de sus estudiantes, transmitiendo sus saberes, aprendiendo de las características particulares del territorio en el que se inscribe la universidad y valorando el rol del Estado como formador de profesionales en esta área. Como resultado de este trabajo colectivo emergieron cinco pilares pedagógicos que podrían actuar como sustento de las prácticas de ​enseñanza y de aprendizaje dentro de las tecnicaturas informacionales. Es bueno decir que, aunque se trata de principios provisorios y en estado de elaboración, los criterios utilizados por los y las docentes estarían sentando las bases de la primera construcción experiencial de docencia informacional situada:  

Valoración de los conocimientos previos de los y las estudiantes. 

Promover aprendizajes reflexivos basados en prácticas y proyectos interdisciplinarios.

Formación de comunidades de aprendizaje como estrategia didáctica. 

Evaluación activa e integrada a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 

Sistematización de las experiencias educativas para fortalecer la pedagogía.

Es preciso resaltar algunas cuestiones sobre cada uno de estos pilares a los fines de recuperar los aportes y las dimensiones que expresó el colectivo docente durante la capacitación. El primer pilar implica no solo reconocer, sino también poner en valor los saberes previos de los y las estudiantes, en la medida que –aun cuando no encuentran palabras para describirlos y/o asumirlos– los aplican cada vez que se los requiere.2 En este sentido, los y las docentes tienen la posibilidad de recuperar y acompañar la emergencia de sentidos nuevos problematizando la autopercepción de los y las estudiantes, a los fines de desnaturalizar los prejuicios que rodean a la procedencia cultural y a saberes que todavía no están debidamente legitimados pero que tienen un valor significativo, acompañando la construcción de nuevos anclajes experienciales y aplicativos. El segundo pilar, implica la reflexión sobre el hacer, las prácticas, los casos, como un modo de promover aprendizajes interdisciplinarios. En sintonía con el modo en que se aprende fuera de los espacios educativos formales que marcamos en el primer pilar, los y las docentes reconocen que una pedagogía informacional debería basarse, en la medida de lo posible, sobre estrategias de trabajo en clase que impliquen poner en juego conceptos y teorías a través de retos, problemas o proyectos desafiantes vinculados con la “vida real”. El tercer pilar reconoce que en estos escenarios no formales de aprendizaje es muy común la conformación de comunidades de práctica;3 es decir, sumando distintos niveles de conocimiento profesional a partir de problemáticas comunes que construyen soluciones de forma colaborativa. Pensar en impulsar la conformación de estas comunidades como una estrategia didáctica tiene antecedentes en las teorías de aprendizaje social y en la práctica cotidiana de las personas, donde se destacan la autoorganización de los grupos de aprendices y la importancia de la interacción entre los y las participantes con distintos niveles de conocimiento (Vigotsky, 1979; Wenger, 2001; Rogoff, 1993; Lave y Packer, 2011). La evaluación activa como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es el cuarto pilar que el equipo de docentes presentó como una acción crítica, reflexiva y compartida que debe suceder en forma constante, no solo al final ​de un diseño didáctico. En este sentido la reflexión se orientó a resaltar la importancia de facilitar situaciones de autoevaluación y coevaluación que impliquen análisis cognitivos y metacognitivos con el fin de profundizar las concepciones propias y colectivas. Finalmente, el quinto pilar para construir una pedagogía informacional situada, resalta la importancia de la sistematización de las experiencias educativas como una práctica que fortalece la producción de conocimientos. Al respecto, se señaló que, debido a la carencia de pedagogías y experiencias docentes vinculadas a los saberes informacionales, es muy importante que los y las docentes de estas carreras en particular, reflexionen, produzcan y registren los conocimientos significativos que surgen de sus propias prácticas y experiencias. A partir de la definición de estos pilares para una pedagogía informacional situada, se le propuso al equipo docente analizar sus prácticas a fin de recuperar algunas de las dificultades, descubrimientos y potencialidades encontrados en sus experiencias didácticas en las tecnicaturas.

4. Nudos, hallazgos y horizontes pedagógicos

A la luz del trabajo anterior con los pilares, se le propuso al equipo de profesores realizar un análisis de sus experiencias pedagógicas con los diferentes grupos de estudiantes. Para esto se les propuso pensar en torno a tres categorías: nudos, descubrimientos y horizontes. Se llamó “nudos” a todas aquellas cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje dentro de las tecnicaturas que hubiesen implicado algún problema sin resolver, una pregunta o una dificultad a la hora de la práctica docente. La categoría “hallazgos” se utilizó para identificar aquellos temas que se consideraban como “potencialidades” o “descubrimientos” en el camino hacia la construcción de una pedagogía informacional. Y finalmente, se definió que identificaran “horizontes” entendidos como sueños, caminos y metas que apuntan a crear escenarios abiertos, que muchas veces son inciertos, pero que brindan la posibilidad de experimentar y aprender a partir de las prácticas de enseñanza y aprendizaje con saberes tecnosociales. Aclaramos nuevamente que para alcanzar estos horizontes es necesario apoyarse en los pilares anteriormente definidos.

Como resultado de esta experiencia de reflexión colectiva, se puntualizaron una serie de aspectos de gran importancia para avanzar en la mejora de la calidad de la enseñanza y la construcción de una serie de estrategias didácticas en el marco de las tecnicaturas informacionales. En este sentido, si el trabajo anterior daba un marco general para la construcción de una pedagogía informacional situada, este ejercicio aportó una mirada con orientaciones más específica para el trabajo, tanto en el aula como en la currícula desde el plano académico.

En primer lugar, mencionamos que al trabajar sobre los nudos los y las docentes diferenciaron entre aquellos asuntos relacionados con el carácter novedoso de las tecnicaturas y otros que son propios de toda actividad docente a nivel universitario. Las principales cuestiones que marcaron como nudos giraron alrededor de 1) la necesidad de potenciar el uso de herramientas hipertextuales que permitan articular clases virtuales y presenciales de manera creativa e innovadora teniendo en cuenta la realidad de los y las estudiantes, pero que al mismo tiempo permitan reconocer y poner en valor los saberes tecnosociales, previamente adquiridos; 2) la heterogeneidad en las habilidades de lectura-escritura, ​técnicas de estudio, disponibilidad y manejo de dispositivos tecnológicos, como un dato previo para diseñar una dinámica de clase acorde con estas variables y el desarrollo de estrategias pedagógicas que incentiven a los y las estudiantes a participar en la construcción de conocimiento a partir de sus propios aportes; es decir, en base a lo que ya saben y aprendieron en ambientes informales, tanto en el campo profesional como personal. Finalmente, los y las docentes plantearon inquietudes sobre cómo vincular los contenidos académicos con prácticas orientadas a la expertise de cada una de las tecnicaturas informacionales. Por otro lado, hicieron hincapié en la necesidad de abrir perspectivas y puntos de vista alternativos para observar el contrapunto entre la soberanía tecnológica y la función utilitarista de las “profesiones invisibles”, a partir de los nuevos entramados tecnosociales. El trabajo sobre la categoría “hallazgos” en la práctica docente dentro de las tecnicaturas informacionales rescató cuestiones centrales que dialogan directamente con los pilares señalados más arriba. De este modo, los aspectos que los y las docentes destacaron como “hallazgos” dentro del hacer pedagógico apuntaron a destacar el vínculo que se genera entre estudiantes cuando se trabaja de manera colaborativa, la solidaridad entre alumnos y alumnas; los buenos resultados obtenidos con las dinámica que hacen circular la palabra y fomentan el debate, la creatividad y la innovación en base a casos prácticos o problemáticas concretas; el desarrollo de una escucha activa institucional que fue incorporando los intereses de los y las estudiantes; el acompañamiento a iniciativas sociales, laborales y de investigación planteadas por los alumnos y las alumnas; la promoción de la UNPAZ como una institución de referencia en la zona sobre los campos profesionales de las tecnicaturas informacionales y el uso del campus virtual de la universidad como un recurso muy empático con las prácticas informacionales. Por último, al plantear los “horizontes”, los y las docentes en este curso destacaron la “creatividad pedagógica” en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como un aspecto de incipiente desarrollo que impactará en una mejora progresiva en la calidad educativa. También se mencionó la visión de una formación centrada en lograr egresados y egresadas con subjetividades críticas, capaces de trabajar interdisciplinariamente fomentando la articulación con las diferentes áreas de formación tecnosociales. Otro horizonte mencionado fue la necesidad de ampliar la oferta de tecnicaturas informacionales, tratando de enmarcarlas en un proceso de formación que tenga continuidad en licenciaturas afines. También se marcó la idea de promover prácticas preprofesionales, tanto en el sector estatal como en el privado, que permitan mejorar las habilidades de los y las estudiantes, brindando un mayor acceso a las posibilidades laborales de los egresados y las egresadas. Cabe destacar que estos “horizontes” imaginados por los y las participantes incluyeron la generación de futuros espacios de investigación colectiva entre docentes y estudiantes. Así como también la incorporación de la perspectiva de género y diversidad y las miradas políticas colaborativas situadas en el sur del mundo. Como cierre de este momento de trabajo se compartieron todas las reflexiones y se destacó la relevancia de un espacio de formación de estudiantes comprometidos con la política de inclusión y la defensa de la universidad pública, laica y gratuita.

​5. Palabras finales

A modo de cierre, nos interesa destacar que el trabajo reflexivo presentado aquí refuerza el rol central de la universidad pública en una sociedad atravesada por profundas y continuas desigualdades y transformaciones en los procesos productivos que demanda la sistematización y la complementación de los saberes tecnosociales. La denominada sociedad informacional, centrada en el conocimiento y el procesamiento de información como principal mercancía, requiere nuevas propuestas pedagógicas pensadas y promovidas por ámbitos institucionales democráticos orientados al desarrollo nacional. Tanto los pilares como sus nudos, hallazgos y horizontes son caminos posibles dentro de una realidad mediada por las tecnologías digitales, donde es fundamental la generación de perfiles profesionales basados en el pensamiento y uso crítico de los saberes y prácticas tecnosociales, sin descuidar la preocupación por una formación emancipadora de los sujetos; es decir, una inclusión que sea transformadora. Lo cual, no será posible sin un debate que incluya una perspectiva de género y diversidad, y se sustente en las miradas situadas y en la innovación pedagógica.

Por todo lo dicho, esta formación docente es una muestra más del compromiso que asume el Estado, y la educación pública en particular, en pos de gestionar y promover la innovación, reforzando la cohesión de la comunidad educativa a partir de la exploración de una “pedagogía informacional” que, aunque todavía no tenga una definición satisfactoria, permite hacer aproximaciones valiosas y significativas. Sobre todo, en un contexto donde se necesita promover el diálogo entre el campo educativo y las llamadas industrias del conocimiento. En este marco es que nos propusimos compartir a través de esta crónica parte del trabajo que produjo el equipo de docentes y que construye a diario la experiencia de UNPAZ, impulsando la reflexión sobre situaciones de la práctica cotidiana y contribuyendo a los debates e iniciativas orientadas a una educación comprometida con la realidad actual y la construcción de una pedagogía informacional situada.